Internationalisation dans le champ éducatif (18e – 20e siècles) Internationalization in Education (18th – 20th centuries) Genève / Geneva, 27-30 juin / June 2012

Samedi / Saturday 8:30 - 10:30 Room: 4193

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7.8. Théories et concepts étrangers dans la construction de systèmes éducatifs / Foreign theories and concepts in the construction of educational systems

Chair: Anne-Emanuelle BIRN

Examining the Other’s Success: the UK’s Mosely Commission and the USA in 1903

Martin LAWN, University of Oxford, United Kingdom

The Mosely Commission of 1903 was a significant event in the development of education policy in the UK. It involved leading academics and educators and significant investment. It was an Inquiry into the practice of education in the United States, taken at a time when the challenge of American industry to the strong position of Britain was starting to be felt by manufacturers, and when there was still strong cultural and migrant links with the US with the UK. The focus of the paper is on the unusual, even hybrid, status of the Commission. In its time, it did not fit the dominant model of international contacts, operating through World Exhibitions or Congresses, nor was it a precursor of later cross border scientific projects. It had similarities to the travelling inquiries of earlier educators, like Horace Mann, for example, but it operated at a semi-official level, with a powerful public representation. Most of all, it was privately funded by a well known British economist and Imperial producer and trader. This hybrid status is interesting. It acts in some ways as an official delegation to a friendly rival [something it could not do with Germany] at a time when Governmental Inquiry missions to other countries would be politically impossible except with client states. The Commission operated at the highest political and academic level – in London and Washington/ New York. It was assisted greatly by Sadler [still employed as a civil servant in his Dept of Special Inquiries] and by Hartog, both first wave comparativists; and by Butler at Columbia University. Members of the Commission had a couple of guideline areas to study but they tended to be free to write their own individual reports, make their own internal US trips, and on return to the UK, their own public statements and presentations. The Commission acted as if it was an internal UK governmental inquiry, similar to later government committees on secondary school reform etc It was a committee of the ‘good and great’. Its members were eminent; their experience was to be trusted; and their views should be considered seriously. In many ways, their standing was reflected in the Americans whose views they sought out. The Commission does not fit the internationalization area of inter-governmental relations and the transnational area of interpersonal links and relations. It is a mixture of both. Nor does it fit entirely with the thesis that competition and comparison took place within certain forms at the time – expos, travel and data. The paper will explore this form of early internationalism in education inquiry.

Transnational Educational Ideas and Secondary Education in Nineteenth Century Brazil: The Imperial College and the Classical-Scientific Studies Debate

Aricle VECHIA, University Tuiuti of Paraná, Brazil; Karl Michael LORENZ, Sacred Heart University, United States of America

The evolution of the Brazilian secondary school curriculum during the first half of the nineteenth century can be understood within the context of the debates, in various European countries, about the importance of a classical-humanistic vs. a scientific/modern education. After achieving political independence from Portugal in 1822 the imperial government of Brazil embarked on an effort to create an intellectual elite similar to that found in more advanced nations. As its inspiration the Court looked to educational ideas circulating in Western Europe. In 1837 the Minister of the Empire, Bernardo de Vasconcellos, founded the Imperial College of Pedro II to serve as the model secondary institution for the nation. According to the Minister, after examining various European secondary education systems, the French lyceum model was adopted. This paper examines the evolution of the curriculum of the College of Pedro II and of French lyceums from 1838 to 1889, the final year of the Empire. It argues that from its inception, the College was a conduit through which educational thoughts and models prevalent in France were introduced into the Empire. This thesis is supported by information presented in laws and decrees governing secondary education, both in Brazil and in France, and in curricula and syllabi adopted in the Imperial College and in French lyceums. The analysis will show that the first curriculum adopted in 1838 was grounded in the French lyceum model and that it expressed the interest of the central government to advance classical studies in Brazil. A reform of the curriculum in 1841, however, established a more reasonable balance between classical and modern studies. Subsequent Brazilian reforms at mid-century sought to maintain the equilibrium between these two curricular orientations. In the reform of 1855 the program of studies was organized in two cycles, in a 4+3 year scheme; and in the reform of 1857 the program consisted of two parallel courses, one that prepared students for either later technical or higher education studies. These reforms were based on the 1847 reform of Salvandy and the 1852 reform of Fourtoul, both which responded to a growing interest in incorporating technical instruction within the program of studies of the secondary school. The curricular innovations initiated in Brazil were nullified by the reform of 1862, which re-emphasized the humanistic orientation of the curriculum. The reform reflected educational ideas prevalent in France and later expressed in the 1864 reform of Emile Duruy. This paper will show that Brazilian politicians and intellectuals were aware of changing educational theories and practices in France and that this resulted in similar values being attributed to classical/humanistic and to modern/scientific studies in the College of Pedro II and in French lyceums. It will further argue that until the end of the Empire the issue of the supremacy of either humanistic or of scientific studies remained at the heart of curricular reforms of the College.

The French Educational Ideas and Secondary School in Portugal and Brazil: 1836-1860

Antonio Gomez FERREIRA, University of Coimbra, Portugal; Aricle VECHIA, University Tuiuti of Parná, Brazil

In the trail of iluminism and liberalism in the 19th Century, governments from different European countries intended to regenerate society and that would be obtained through a kind of education based on humanities, which had helped settle bourgeois power or scientific knowledge, promising to develop the countries’ economies. The creation of secondary school institutions was linked to the controversy over the relation of importance between the teaching of Sciences and Humanities. Institutions were created in both Germany and England aiming at scientific teaching which coexisted with classic-humanistic institutions. In France, in 1802, the Lycées were created with a study plan founded on the principle of simultaneous studies of classic humanities and sciences. Portugal and Brazil had the same political ideals of such countries and created in 1836 and 1837, respectively, secondary school institutions based on the French model. The study aims at analyzing the way each country set out the adopted model according to its social, political and economical peculiarities. The documentary sources have been: Parliamentarian Debates, projects, Laws, Rules that established the study plans in France, Portugal and Brazil. In Portugal, the General Law from 1836, through an idealistic speech, outlined the preparation for joining University, priesthood formation as well as “technical and scientific” knowledge offer for the “common citizen” as some of Coimbra Lyceum goals. As a consequence the established study plan kept some characteristics of the classic-humanistic tradition from the old College of Arts but brought traits of a liberal and radical conception as besides the scientific disciplines applied to the development of industry it also included disciplines that aimed at forming citizens capable of exercising politics. The creation of Imperial College of Pedro II in Brazil, aimed at catering to a more select class which was the future intellectual, political and religious elite as well as elevating the Humanistic studies in the country. The first study plan adopted in 1838, although including scientific studies, extraordinarily emphasized the classic humanistic studies. The reforms of 1840`s, however, established a more reasonable balance between Humanistic and Scientifics studies. Scientific studies were given a boost sometime during the 1850’s in both countries. In Portugal, in 1854, disciplines for each area of the Sciences were created at the very Coimbra Lyceum as up to that moment the students attended analogue disciplines offered at the University. In Brazil, the reforms in 1855 and 1857 deeply changed the studies at College of Pedro II by dividing it into two cycles with the sole objective of making Secondary School and technical studies compatible. The 1862 reform, however, reestablished a study plan which emphasized humanistic studies aiming at leading students to University courses. In Portugal, in the same period, due to the creation of technical courses, studies in Coimbra Lyceum started to emphasize humanistic studies contrary to scientific ones. Safeguarding the specificities, the changes in guidance given to studies in both countries reflected the “spirit” of Salvandy, Fourtoul and Duruy reforms made in France in 1847, 1852 and 1864, respectively.

Lectures de l’éducation nord-américaine au Brésil à la fin du XIXe siècle

Carla Simone CHAMON, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Brasil

Pendant le XIXe siècle, le Brésil a été fortement influencé par la culture européenne, notamment française. Cette influence pourrait être vue au travers de l'architecture, l'urbanisme, la littérature, les établissements d'enseignement, les habitudes de l'élite. De l'Europe venaient aussi les idées et les innovations pédagogiques qui ont inspiré et donné une légitimité aux mesures mises en œuvre dans l'éducation brésilienne. Néanmoins, dans le dernier quart du XIXe siècle, aux côtés des références à des modèles européens d'éducation, les connaissances pédagogiques des Américains commencèrent à circuler au Brésil et à être nommées par les secteurs de l'élite politique et intellectuelle en tant que modèles pour les écoles dans le pays. Dans les rapports officiels des agents du gouvernement brésilien (Rapports du Ministère de l'Empire, Rapports de Présidents de Province et Rapports de Directeurs de l'Instruction Publique), il est possible de remarquer que les sujets, liés à l'administration d'Etat et à l'éducation, ont commencé, progressivement, à s'approprier des éléments de l'expérience américaine pour l'éducation, déplacant ainsi la France de sa position centrale de prestige parmi l'élite intellectuelle brésilienne. Conformément à l'historiographie brésilienne, la présence américaine au Brésil révèle des éléments, bien que discrets, d’une hégémonie en construction, en conflit avec d'autres modèles culturelles/éducatifs. À cet égard, notre communication vise à contribuer à élargir la compréhension de cette visibilité des idées d'éducation américaine au Brésil depuis 1870, en analysant trois œuvres qui y ont circulé à cette époque. Le premier de ces ouvrages a été "A Província" (1870), de Tavares Bastos, brésilien qui voyage aux États Unis et écrit ce livre pour défendre le système fédéral comme fondement des institutions démocratiques, en faisant des considérations sur le système éducatif de ce pays. Le second est le livre du français Célestin Hippeau, "L'instruction Publique aux États-Unis" (1871), commandé par le ministre de l'instruction publique de la France et qui décrit de façon détaillée l'enseignement pratiqué aux États-Unis. Le troisième était le rapport de Ferdinand Buisson "Rapport sur l'Instruction Primaire à l'Exposition Universelle de Philadelphie en 1876" (1878), qui fait une description du système éducatif américain présenté dans l'Exposition de Philadelphie. Dans cette comunication nous avons l’intention de montrer que ces oeuvres ont circulé au Brésil et ont permis une plus grande visibilité aux processus éducatif américain, mais surtout ont insisté sur la nécessité de prendre ces processus comme modèles, servant de source d'idées et de projets contenus dans les rapports des dirigeants des différentes provinces du pays. Par leurs efforts de diffusion des idées et des pratiques de l'éducation americaine, Bastos, Hippeau et Buisson peuvent être considérés comme traducteurs culturels, jouant le rôle de médiateurs, facilitant l’inteligibilité interculturelle. Important pour la compréhension de la "traversée spatiale et temporelle des idées", l’utilisation du concept de traduction culturelle permet de mettre de côté des termes comme l'imitation, la transplantation, les idées mal placées, en insistant sur la question de la circulation, de l’appropriation des idées et des difficultés de la compréhension interculturelle.

Samedi / Saturday 8:30 - 10:30 Room: 2140

7.9. SWG. Gender and Education Working Group

Chairs: Adelina ARREDONDO, Christine MAYER

This session will consist of two parts: Ruth Watts’ presentation on "History & Productivity of the ISCHE Gender and Education Group," and a group discussion of the proposed SWG session, “Gender, Power Relations and Education in a Transnational World” for the 2015 CISH conference, in Jinan China. Ruth Watts, a funding member of the SWG, will present a paper that examines the history of the SWG and how far it has realized its changing aims at the ISCHE conferences and in publications, especially articles appearing in Paedagogica Historica over the last 18 years. Gender historians in ISCHE have constantly been investigating the concept of gender realizing that it is not a stable definition but needs to be understood in context and location. The focus has mostly been on women because the latter were so often ignored in history but their concern is with the meanings attributed to ‘woman’ and ‘man’, to ‘feminine’ and ‘masculine’ in any time and place and the way this impacts on the way different individuals and groups are treated in life and education. How gender is affected and dissected by class, religion, ethnicity and other societal groupings has been investigated, as have the ways women have accepted, subverted, appropriated or rejected the dominant male culture, used educational advances to challenge the latter or even establish their own educative communities. The second part of the session will be group discussion about the SWG’s proposal for a panel at the 2015 meeting of SICH (the International Committee of Historical Sciences) in China.

Samedi / Saturday 8:30 - 10:30 Room: 1160

7.10. Symposium. Constitution et stratégies de diffusion des savoirs de la «machine Freinet» / Constitution and strategies of the "Freinet machine" knowledge diffusion

Coordinator(s): Xavier RIONDET

Discussant: André ROBERT

Par «savoir assujetti», Foucault désignait des contenus historiques «ensevelis» ou «disqualifiés». L’étude de ces savoirs, disait-il, permet de «retrouver le clivage des affrontements et des luttes que les aménagements fonctionnels ou les organisations systématiques ont pour but, justement, de masquer» (Foucault, 1997, p. 8). Parler de «savoirs assujettis» au sujet des savoirs historiques concernant l’œuvre de Célestin Freinet, consiste à envisager l’idée que des discours englobants et des organisations systématiques ont recouvert et disqualifier ces savoirs particuliers. Retrouver le clivage des luttes consiste dans un premier temps à rendre compte de ces savoirs (envisager l’importance intellectuelle d'Élise Freinet, ainsi que la proximité avec d’autres œuvres, les réalisations concrètes), de leur constitution et de leur diffusion (par divers moyens, comme les revues, et le prix de la résistance), de leur internationalisation, et de rendre possible, de ce fait, une pensée critique de nos habitudes et de notre routine. Freinet a fait de son Ecole de Vence, un modèle éducatif, qui lui a permis de fédérer un mouvement international de l’Ecole Moderne. A ce jour, cette Ecole reste une référence que viennent observer des pédagogues du monde entier. L’Ecole travaille notamment avec un groupe de l’Université Humboldt de Berlin. Certains intervenants du symposium rédigent actuellement un ouvrage en rapport avec ce sujet (Go, Kolly et Riondet, 2012).

Célestin Freinet: sa résistance, et sa stratégie d'internationalisation

Henri Louis GO, LISEC, Université de Lorraine, France

Si l'on regarde l'histoire de la forme scolaire depuis un siècle, on peut y distinguer au plan international un certain nombre de grandes crises politiques et institutionnelles, destructurantes mais chargées aussi d'une énergie instituante. La première crise de la forme scolaire, qui renforça les luttes du mouvement international de l'éducation nouvelle, fut celle de l'après première guerre mondiale (où s'est fissuré le rêve républicain). Dans son sillage, vint celle de la tentation fasciste et de la contre-offensive des Fronts Populaires. La troisième fut celle de l'après deuxième guerre mondiale, et des tentatives avortées de réforme (et dans le prolongement de ce relatif échec, celle de la fin des années 1950, et des inquiétudes quant à l'érosion du modèle traditionnel de socialisation). Mais à la fin des années 1960, commença l'érosion du système autoritaire de la forme scolaire: à partir de la décennie suivante, on peut considérer que commence le délitement progressif du modèle républicain. De sa prise de fonction comme jeune instituteur en 1920, à sa mort en 1966, Célestin Freinet a vécu chacune de ces périodes troublées. Il y fut à chaque fois profondément impliqué: - par son engagement pacifiste, après sa blessure (au lieu-dit le moulin de Laffaux, dans le bois des Gobineaux, au Chemin des Dames ) comme jeune officier, et «l'escroquerie macabre» (Freinet, 1994, vol. 2) de la Grande Guerre; - après son éviction de l'éducation nationale en 1934 sous les attaques d'une coalition de l'extrême droite contre ses pratiques, et son choix de créer alors une école privée (puis son internement en 1940-1941, suivi de sa participation au maquis de Vallouise); - à la suite de son rapport sur l'éducation, à la Commission sur l'éducation du Plan Langevin-Wallon, par ses interventions sur une “crise de la jeunesse“ à la fin de la décennie 1950, et ses efforts pour créer un nouvel Institut dans sa propre école (Institut Freinet de Vence) pour la formation des éducateurs, dans le contexte tendu qui précéda mai 1968; - jusqu'à l'installation paradoxale dans une sorte d'état de crise de notre forme scolaire d'éducation, sur fond de crise de notre culture, au sens anthropologique, et bien sûr politique, période pendant laquelle l'école Freinet a résisté au risque de dissolution. L'école Freinet de Vence fut un dispositif d'innovation et d'expérimentation, à côté de l'Institut Coopératif de l'École Moderne, dans le contexte des crises du capitalisme mondial, et comme une réponse à la crise des réponses aux crises en éducation. Freinet, depuis 1936 (première année du fonctionnement officiel de son école à Vence) et jusqu'à sa mort, a conçu son école comme un modèle pour ce qu'il appelait un «renouvellement» de l'école (que j'appelle une possible reconstruction de la forme scolaire), au cœur d'une stratégie d'internationalisation de la résistance, et d'une politisation radicale de la question éducative.

La «méthode de pensée» d'Élise Freinet, un fragment oublié de l’histoire de la revue Techniques de Vie

Xavier RIONDET, LISEC, Université de Lorraine, France

Élise Freinet est souvent évoquée en tant qu’épouse de Freinet et historiographe de l’œuvre de son mari (Librecourt, 1996, p. 61). Cette lecture historique interdit toute légitimité à penser Élise Freinet comme intellectuelle et auteure. Notre communication se propose d’envisager à nouveaux frais les savoirs à l’œuvre dans les textes d'Élise Freinet, en particulier le texte «Y a-t-il une méthode de pensée?» publiée dans la revue Techniques de Vie. Cette revue, créée par Freinet, est publiée d’octobre 1959 à juin 1964. Il s’agit alors d’opérer «un pas de côté» par rapport au corpus des précédents écrits, comme l’indique le sous-titre de la revue: «les fondements philosophiques des techniques Freinet». A la question virtuelle «pourquoi créer une nouvelle revue?», c'est en 1960 que Freinet répond le plus clairement: l’établissement expérimental d'un diagnostic sur soi-même «serait à lui seul tout un programme pour notre revue» (Freinet, 1960, p.9). Célestin Freinet (1896-1966), dans la dernière partie de sa vie, ne cessait en effet de dénoncer les dérives des procédés et techniques de sa pédagogie, et la perte de l’«esprit» qui devait les animer. Dans la contribution d’ouverture du premier numéro de la revue, le pédagogue Adolphe Ferrière explique qu’il y a des «petits philosophes», (...) «c’est vous, c’est moi» dit-il (Ferrière, 1959, p.1), s’intéressant au sens de la vie, «noyau vivant et réel de la philosophie de l'éducation» (Id.). C'est bien là, dit-il, «ce qu'on peut appeler la philosophie de l'École Moderne. Ne pas tuer le vouloir savoir» (Id.). La contribution d'Élise Freinet en 1964 est dense; trois idées vont nous intéresser en particulier. Tout d’abord, l’acte de penser doit être perçu comme inhérent à la vie humaine, et en cela, l’activité philosophique ne doit pas être réservée à une élite. Ensuite, l’acte de «penser» doit permettre de visualiser d’autres voies possibles que l’unique voie délimité par la Logique. Ce qui apparaît comme évident, ne conduit pas à l’intelligence. La co-existence de ces deux idées rend une attitude spécifique de l’éducateur. Celui-ci doit être «un véritable penseur», sachant prendre une attitude d’attente et se dégager des contraintes d’une culture logique, pour retrouver des richesses ensevelis, puis saisir que l’enseignement de la pensée abstraite empêche les initiatives intellectuelles de se développer. A partir de cette «méthode de pensée», nous souhaitons mieux identifier la pensée Freinet comme une philosophie de vie, tout en concevant la singularité de l’apport d'Élise Freinet, notamment à travers les références à la santé et à l’alimentation. A ce titre, nous pourrons souligner combien l’articulation «techniques de vie» et «philosophie», s’adresse au quotidien de l’adulte, mais concerne également la finalité de l’éducation. Apparaissent ici tout un faisceau de références peu étudiées, les penseurs orientaux et en particulier indiens, qui représente autant de «savoirs ensevelis». Nous souhaitons ensuite envisager la proximité avec d’autres œuvres, notamment celle de Dewey, au sujet de l’importance de penser en lien avec l’idée d’«expérience». Enfin, à la lumière de cette contribution, nous envisagerons de saisir à la fois pourquoi Élise Freinet considère par la suite comme un échec le prolongement de l’œuvre des Freinet à travers le Mouvement Freinet (Freinet, 1977, p.185), mais également pourquoi l'École Freinet de Vence, à travers une histoire tumultueuse, a réussi à conserver ce qui faisait l’essence de l’œuvre des Freinet depuis sa création en 1935 jusqu’à nos jours (Go, 2007).

La «ruse» d’Elise et le sexe du pédagogue: le cas d’Elise Freinet

Bérengère KOLLY, LISEC, Université de Lorraine, France 

Poser la question de l’appartenance du pédagogue au sexe féminin n’est pas sans fondement ni pertinence, si l’on admet que de la situation historique particulière des femmes peuvent découler des philosophies particulières. Prendre en compte le sexe du pédagogue ne revient donc pas à déduire du sexe biologique une nature raisonnable différenciée et spécifique, produisant des conceptions pédagogiques propres; il revient plutôt, à la manière de Simone de Beauvoir, à saisir la «situation» particulière des femmes, pour comprendre leur posture spécifique dans le champ de la réflexion éducative, et partant, leur apport possiblement contestataire et révolutionnaire à ce dernier. La démarche historique est donc centrale dans le cas des pédagogues femmes, puisqu’elle rend à des problématiques paraissant spécifiques et particulières – telles le rapport entre famille et société au sein de l’école chez Pauline Kergomard – toute leur pertinence et leur force, notamment au regard de l’histoire des femmes. La démarche historique permet en outre de reconsidérer la pensée éducative dans son ensemble: considérer la pensée de femmes pédagogues méconnues ou oubliées ne doit ainsi pas être compris comme une simple entreprise de réhabilitation hagiographique, mais bien comme la recherche d’un matériau historique et philosophique visant à renouveler l’apport réflexif et pratique en matière de pensée éducative. C’est dans cette optique qu’il faut comprendre l’apport particulier d’une figure comme celle d’Elise Freinet. Il est nécessaire d’envisager la situation particulière d’Elise, comme femme, au sein de l’organisation de l’école de Vence, pour comprendre la source de quelques uns de ses plus grands apports réflexifs. La lecture de Réserve d’enfants découvre ainsi une pédagogue faisant de la «ruse», selon ses propres termes, le centre de sa pratique: cette «ruse», fruit de sa posture particulière, comme femme, est présentée dans le texte d’Elise comme la source de deux apports pédagogiques originaux: le premier instaure la «communauté» et l’organisation familiale au sein de la vie collective; le second affirme l’importance de l’art dans le développement de l’enfant et propose une théorie particulière autour de «l’enfant artiste». La «ruse» d’Elise consiste ainsi moins en l’affirmation d’une posture universelle du pédagogue vis-à-vis de l’enfant, dans une perspective rousseauiste, qu’en l’affirmation d’une posture particulière: une posture située historiquement, permettant de comprendre en quoi le sexe du pédagogue peut être source d’originalité réflexive et d’intelligibilité.

Diffusions et réinscriptions problématiques de la pensée de John Dewey en France: Comparaison entre Freinet et Carroi

Samuel RENIER, Université Lyon 2, France

L’intérêt manifesté par Célestin Freinet pour pédagogie de John Dewey se déclare très tôt, tant dans son itinéraire personnel qu’au regard de la réception française de Dewey. La lecture de L’école et l’enfant de Dewey se retrouve ainsi dans plusieurs articles rédigés par Freinet dans les revues Clarté et L’école émancipée au début des années 1920. Au-delà de ces premières manifestations, la référence au pédagogue nord-américain demeure néanmoins peu visible parmi les nombreuses publications qui suivront tout au long de la carrière Freinet. Dewey s’avère, de même, quasiment absent des articles nourrissant les revues créées ou animées par Freinet. De ce relatif désintérêt quantitatif, pourrait émaner la conclusion selon laquelle les points de contact entre les deux pédagogues, et leurs œuvres, se réduisent à peu de choses. Parmi les raisons qui justifient un tel écart, il convient de rappeler que la pensée de Dewey n’est pas la seule, ni la principale, à laquelle Freinet se reporte au fur et à mesure de la constitution de sa propre pédagogie. D’autre part, la constitution d’une telle pédagogie s’inscrit dans une volonté d’autonomisation et d’innovation, propre à la figure de Freinet, dont le versant théorique est volontairement subordonné à l’expérimentation éducative liée à sa carrière et à celle de ceux qui s’y rattachent ou s’en inspirent. Nous émettons cependant l’hypothèse selon laquelle il existe bel et bien une proximité intellectuelle entre les deux hommes; proximité qui ne s’atteste pas tant dans des références et des occurrences visibles et revendiquées, mais plutôt dans la réinscription de problématiques et d’orientations soulevées par Dewey et intégrées par Freinet au corps de ses propres développements. Au premier rang, figure notamment la référence «vitaliste» et son identification particulière au sein de la conception de l’histoire et de son enseignement. Comment, dès lors, envisager le statut à accorder à la pensée de Dewey au sein de la réception qu’en offre la pédagogie de Freinet? L’enseignement de l’histoire en référence à, et par l’étude du, milieu ne représente-t-elle qu’une reprise et une diffusion des idées de Dewey ou s’inscrit-elle, au contraire, dans une démarche visant à bâtir une pédagogie réellement en interaction avec son environnement? L’histoire que nous enseigne cette réception signifie-t-elle alors une véritable mise en œuvre des principes énoncés par Dewey, au-delà de tout dogmatisme? Comment dès lors penser la place de l’une et l’autre pensées dans le cadre d’une diffusion et d’une transmission des pratiques et des réflexions pédagogiques? Nous tenterons, à cette fin, d’esquisser une comparaison entre la réception qu’opère Célestin Freinet et celle mise en œuvre par Marie-Anne Carroi à la même époque, afin de dégager les enjeux propres à l’internationalisation de la pensée éducative de John Dewey à l’intérieur du cadre français. Que ce soit par l’intégration ou la traduction, il s’agira finalement de penser la pertinence des modes de transfert à l’œuvre dans la diffusion d’une pensée rendue familière, malgré son origine étrangère.

Samedi / Saturday 8:30 - 10:30 Room: R150

7.11. Symposium [Part 2]. Internationalisation dans l'histoire des sciences de l'éducation et de la recherche / Internationalisation in the history of educational studies and research

[Part 1: session 4.17.]

Coordinator(s): Gary MC CULLOCH

Discussant: Gary MC CULLOCH

Fred Clarke and the internationalisation of studies and research in education

Gary MC CULLOCH, Institute of Education, United Kingdom

Fred Clarke (1880-1952) is probably best known for his work as the director of the Institute of Education, University of London, from 1936 to 1945, for his subsequent position as the chairman of the Central Advisory Council for Education in England and Wales, and for his elaboration of the ‘English tradition’ of education in his book Education and Social Change: An English Interpretation (1940) (1). Yet Clarke was a key figure in internationalisation in education, no less than in his assiduous pursuit of national ideals and reforms. He had a wide range of international experience, especially during his time as Professor of Education at the University of Cape Town from 1911 to 1929, and at McGill University, Montreal from 1929 to 1934. He was also actively involved both formally and informally in international associations for forty years, from before the First World War through to the period after the Second World War (2). Clarke’s approach to educational studies and research was an important aspect of his contribution as a whole, but has not as yet received full recognition from historians. Already known for his forthright views in this area by the early 1920s (3), Clarke took part in the efforts of the British Association for the Advancement of Science to help to promote this field, and helped lead to the establishment of the National Foundation for Educational Research and the Standing Conference on Studies in Education before his death. His short book The Study of Education in England (1943) is a key document in the history of educational studies and research (4). Clarke was particularly concerned to internationalise educational studies and research. He perceived the Institute of Education as a key international centre for the study of education, and also drew on the experiences of other countries in assessing prospects for the future. His ‘world tour’ of 1935, which he undertook just before his appointment at the Institute of Education, had a significant bearing on his ideas about educational studies and research. The archive of Fred Clarke, held at the Institute of Education London, provides detailed insights into the development of his ideas about educational studies and research, and the nature of his engagement with groups and individuals based in different countries around the world. This paper will appraise these ideas and contacts in detail to discern the ways in which Clarke contributed to internationalisation in educational studies and research during these years.

"What sort of a tourist?" - New Zealand's Carnegie and Imperial Relations Trust Fellows at the Institute of Education, 1936-1976

Logan MOSS, University of Waikato, New Zealand

In June 1934 the Carnegie Corporation of New York granted $67,500, to the Oversea Division of the Institute of Education at London University. The money, to be paid in three equal annual installments was intended to meet the salaries and expenses of staff and to provide annual fellowships for students "with special regard to the Dominions and Colonies." Later that year, Fred Clarke was appointed as the initial Adviser to Oversea Students and the process of selecting the first group of fellows began, Australia, Canada, New Zealand and South Africa each having two fellowships at its disposal. In selecting fellows preference was "to be given to "mid-career" men and women, i.e. those who have already done notable service, and show promise of being in a position to shape educational policy." It was intended that during their year at the Institute the fellows would not only undertake formal studies at the Institute but visit educational institutions in Britain and even beyond and the Carnegie grant made provision for funding this. The first group took up their fellowships for the 1935-36 academic year. The Carnegie fellowship scheme remained in place until the early 1950s, with a hiatus during the war, when no fellowships were awarded. However, with changes in personnel and policies at the Corporation the fellowship scheme had ceased operation by the mid-1950s. But by then, the role of awarding fellowships to Commonwealth educators had gradually been taken over by the Imperial Relations Trust (IRT). Founded in 1937 by an anonymous donation, this Trust's purpose was to promote "a common understanding between the United Kingdom and the other members of the British Commonwealth of Nations”. While the IRT Fellowship scheme was a little more oriented towards appointing current teachers and differed in minor details from its Carnegie counterpart, the two schemes overlapped considerably. Enrolment for study at the Institute was a requirement of both as was practical observation in English and, where possible, European schools and educational institutions. A casual observer could be excused for thinking them a single scheme whose sponsor had changed. Between 1936 and 1976, over 60 New Zealanders received fellowships. A number would go on to senior roles in the NZ Education system, including at least ten who were subsequently appointed to professorships in Education. Drawing on the reports each fellow was required to submit and on other material from the archives of the Institute of Education, the Carnegie Corporation and New Zealand's National Archives, this paper will examine the two schemes and the experiences of the New Zealanders who participated in them. The final section of the paper will attempt to assess the impact of the two schemes on the development of education in New Zealand.

Clare Soper’s Hat: New Education Fellowship Correspondence Between Bloomsbury and New Zealand, 1938-1946

Susan Christina MIDDLETON, University of Waikato, New Zealand

Historians of education have critiqued 'narrow national perspectives'[1] that dominated their field until the late twentieth century. Broadening horizons beyond the nation to make the world their reference point,'[2] transnational histories bridge spatial scales as they 'make connections between peoples and places while still prioritising the local and the particular.' [3] Recent studies of “New”/ Progressive Education have adopted a transnational focus,[4] highlighting the importance of The New Education Fellowship [NEF] in sustaining New Education’s global connections. Founded in 1921 by Beatrice Ensor, a British Theosophist and teacher, the New Education Fellowship [NEF] attracted an international membership. Before the outbreak of the Second World War it held nine international conferences, including one in Australia and New Zealand in 1937. [5] Transnational studies have traced NEF’s significance in the institutionalisation of Education Studies (or pedagogical sciences) into the academy as a disciplinary field: ‘a “communicative network” designed to produce knowledge.’ [6] Stressing its grassroots and political aspect, others have viewed it as more akin ‘to a social movement than to a disciplinary field.’[5] Hofstetter and Schneuwly suggest tracing how such networks circulate ‘people, texts and objects.’ [6] Correspondence between NEF’s International Secretary in Bloomsbury, London and two of its branch secretaries in New Zealand provides data for this case study. New Zealand studies have emphasised how NEF’s activities before the Second World War impacted on Government policies after it. [7] But how did NEF operate as a network during the war? Previous readers of letters between NEF’s London Headquarters and New Zealand have focussed on its New Zealand side. What might be learned from study this correspondence from the other side, its Bloomsbury-based NEF International Secretary, Clare Soper? Historians have studied New Education’s theorists, activists and teachers who practised progressive methods, but office staff who effected NEF’s circulation of texts, objects and people have not yet been studied. In letters the binary between ‘circulation of texts’ and ‘circulation of people’ collapses. What circulates is ‘not the “actual person” but an epistolary version or emanation of them.’ [8] Soper’s epistolary selves include the businesslike secretary, the theorist of New Education, and the resistance fighter. Her letters illustrate mundane practices through which successful networks are sustained.

Samedi / Saturday 8:30 - 10:30 Room: 2130

7.12. Symposium. La fabrication internationale de la jeunesse inadaptée: circulations, traducteurs et formes de réception dans le champ de l'éducation surveillée au XXe siècle / The international making of maladjusted youth: circulation, translators and forms of reception in 20th century correctional education

Coordinator(s): Joëlle DROUX

Discussant: Martine RUCHAT

L’histoire des dispositifs d’encadrement et de rééducation de la jeunesse délinquante est un domaine qui a déjà inspiré maintes études historiques. Si l’on connaît relativement bien la genèse des dispositifs nationaux de traitement de la délinquance au cours du XIXe siècle, le rôle joué par la circulation et l’appropriation de modèles institutionnels spécifiques a été peu étudié; et quand il l’a été, le cadre comparatif a été généralement privilégié. Face à ces lacunes historiographiques, le symposium poursuit plusieurs objectifs: il vise à la fois à étudier les mécanismes circulatoires qui ont rendu possible les transferts transnationaux de dispositifs sur ce terrain des politiques sociales et sanitaires de l’enfance, et à en saisir le caractère multilatéral en se centrant sur la période contemporaine. Le long XXe siècle mérite en effet tout spécialement d’être abordé sous cet angle, dans la mesure où c’est alors que le processus de globalisation s’est accéléré, entraînant une intensification des mécanismes circulatoires qui l’accompagnent. Cette accélération des phénomènes d’internationalisation se double en outre de leur institutionnalisation croissante: celle-ci se manifeste tout d’abord, à la charnière des deux siècles, par la création de diverses instances ou organes internationaux spécialisés non étatiques. Après la guerre, avec la fondation des premières organisations internationales intergouvernementales, ces acteurs collectifs voient leurs modes de gouvernance et la nature de leurs activités profondément reconfigurés: en s’agrégeant comme experts auprès des organisations internationales, ils voient s’accroître leur marge de manœuvre en tant qu’entrepreneurs de transferts. L’évolution qui touche ces réseaux et organisations après la deuxième guerre mondiale est moins bien connue que pour la période précédente, alors même qu’elle est affectée de profonds bouleversements (guerre froide, décolonisation, problématique du développement) qui affectent nécessairement les mécanismes de transferts et les acteurs qui y prennent part. C’est afin d’étudier ces processus de structuration au niveau international de divers réseaux et organisations actifs dans les domaines connexes de protection et d’encadrement de l’enfance et de la jeunesse que le présent symposium a été pensé. On s’efforcera d’analyser dans quelle mesure cette structuration a pu participer à l’intégration croissante des politiques de la jeunesse (éducatives, sanitaires, juridiques) au XXe siècle en favorisant les échanges transfrontaliers, mais aussi par le biais de la fabrication internationale des catégories d’analyse qui en forment le soubassement (ainsi des catégories d’enfants «difficiles», «anormaux», «inadaptés»). Le symposium proposé vise à étudier les acteurs collectifs qui se sont inscrits au cœur de ce processus de globalisation des discours normatifs et des dispositifs qui les incarnent (communautés épistémiques, advocacy networks, associations professionnelles, communautés religieuses); mais aussi les espaces institutionnels dans le cadre desquels ils interagissent, les temporalités qui favorisent ou au contraire retardent la mobilisation de leurs réseaux. On sera particulièrement attentif à approfondir leur rôle dans le processus de mise sur agenda international de nouveaux modes de traitement de la jeunesse délinquante/difficile/inadaptée, ainsi que leur fonction d’importateurs ou de passeurs dans la traduction qui en est faite sur les scènes nationales et/ou locales.

La congrégation des Tertiaires capucins et la réception des modèles internationaux de prise en charge de l'enfance inadaptée (Espagne, 1900-1975)

Amélie NUQ, Université de Provence, France

La congrégation espagnole des Tertiaires capucins de Notre-Dame des douleurs (Terciarios capuchinos de Nuestra Señora de los Dolores) a été fondée en 1889 par le père Luis Amigó y Ferrer, près de Valence. Cet ordre religieux, spécifiquement destiné à l’éducation correctionnelle et à la moralisation des jeunes délinquants, prend la tête de la quasi-totalité des maisons de redressement espagnoles à mesure que ces dernières sont créées. Mais rapidement, le manque de spécialisation et la formation insuffisante de ses membres sont pointés du doigt. C’est la raison pour laquelle est organisée, au début du XXe siècle, une série de voyages d’études à l’étranger. En 1904, en 1909, en 1928 puis régulièrement au cours des années 1930, plusieurs Tertiaires capucins vont ainsi analyser le fonctionnement d’institutions rééducatives en France, en Angleterre, en Hollande, en Allemagne et surtout en Belgique. Ces sessions d’étude et d’observation doivent permettre de former des «éducateurs spécialisés», capables de «servir Dieu grâce à la technique». Elles contribuent effectivement à augmenter le niveau général de formation et de spécialisation de la congrégation religieuse dont le dynamisme, dans le champ de la psychologie notamment, est réel. La guerre civile (1936-1939) met un coup d’arrêt à ces voyages d’études à l’étranger. Nombre de religieux sont assassinés ou quittent le pays, la congrégation est désorganisée. Sous le franquisme, l’Espagne se replie sur elle-même dans une posture autarcique qui vaut également pour les maisons de redressement et les tribunaux pour mineurs. Le niveau scientifique de la prise en charge de l’enfance inadaptée par les Tertiaires capucins baisse notablement, tandis que les méthodes et les préceptes éducatifs utilisés n’évoluent guère jusqu’aux années 1970. La question de l'ouverture à l'étranger et aux modèles en vigueur ailleurs fait à nouveau débat à partir du milieu des années 1960, lorsque l'on tente de moderniser un système figé et archaïque; mais la congrégation religieuse ne joue alors plus un rôle moteur. Cette contribution se fonde sur l’analyse de sources secondaires émanant de l’ordre religieux (dont les archives, conservées à Rome, ne sont pas accessibles). Elle a pour but d’étudier précisément les voyages que les Tertiaires capucins effectuent à l’étranger: quelles institutions les religieux espagnols choisissent-ils de visiter, selon quels critères? Que retiennent-ils du travail d’observation mené par exemple à Mettray, à Moll, à Ruiselede? Quels éléments transposent-ils dans leur propre système de prise en charge de la jeunesse inadaptée? Il s’agit ici de préciser la place de l’Espagne dans les processus de transferts transnationaux des politiques sociales et sanitaires de l’enfance, le cas de la péninsule ibérique n’étant en général pas abordé dans les études comparatives. Ce travail contribuera à souligner quelques-unes des caractéristiques de ce système: omniprésence du secteur privé, chronologie décalée vis-à-vis des autres pays occidentaux (retard puis décrochage et disjonction après la guerre civile), dans un contexte politique spécifique (monarchie, république puis dictature).

Un réseau au service d’un modèle: l’Association internationale de protection de l'enfance et la diffusion des tribunaux pour mineurs, 1920-1940

Joëlle DROUX, Université de Genève, Suisse

Le modèle du tribunal des mineurs, né aux Etats-Unis en 1899, s’est progressivement imposé dans l’ensemble du monde occidental comme un mode privilégié de traitement de la délinquance juvénile. Cette communication vise à élucider le rôle joué par les réseaux d’acteurs favorables à cette réforme pour en favoriser la diffusion, et tout particulièrement la stratégie de lobbying déployée en ce sens auprès des organisations internationales à l’époque où celles-ci s’implantent dans leur rôle de facilitateurs d’échanges et de circulations transnationales. Associant un droit pénal spécifique à une juridiction spécialisée chargée de l’appliquer dans le but d’éduquer le délinquant et non de le punir, le tribunal des mineurs a suscité dès sa création de nombreuses interrogations dans les milieux de la réforme sociale et de la magistrature, avant de s’imposer à l’ensemble des pays occidentaux. Or, si on connait relativement bien certaines des formes nationales de mise en oeuvre du modèle, la question des canaux par lesquels ce modèle a été promu et véhiculé reste méconnue. Cette communication a pour ambition d’étudier les mécanismes transnationaux sous-jacents à ce processus de diffusion en analysant le rôle joué par un réseau associatif, l’Association Internationale de Protection de l’Enfance (1921-1945) pour promouvoir ce modèle du tribunal pour mineur sur la scène internationale. Dans un premier temps, on décrira la constitution de ce réseau, la nature des acteurs ou des groupes d’intérêt qu’il fédère, et les objectifs prioritaires qu’il se donne (faciliter la circulation d’un dispositif d’intervention sociale présenté comme innovant et performant). Puis on montrera comment il a utilisé les ressources institutionnelles créées dans le sillage de la Société des Nations pour accélérer la diffusion de ce modèle. Le processus d’investissement des organisations intergouvernementales par ce réseau va lui permettre de fournir à ce modèle juridictionnel une légitimité et une visibilité qui agiront comme autant d’incitations à son importation sur des scènes nationales avides de reconnaissance internationale. On s’attachera à montrer dans quelle mesure la dimension transnationale a pu être perçue comme une ressource de légitimité scientifique pour certaines catégories d’acteurs, les espaces institutionnels transnationaux étant alors appréhendés comme des lieux de construction d’une «compétence», voire comme des espaces de revendication d’une scientificité potentiellement exploitables ensuite au niveau national. L’analyse sera centrée sur les interactions entre organisations internationales (ici la Société des Nations et son Comité de Protection de l’Enfance) et réseaux d’acteurs «experts» (ONG comme l’AIPE mais aussi autres réseaux ralliés aux modèles comme l’Union Internationale de Secours aux Enfants, ou les organisations féminines internationales), telles qu’elles se donnent à voir dans les archives de ces institutions. A travers le case-study du tribunal des mineurs, on vise ici à analyser finement les mécanismes de transferts transnationaux qui ont contribué à l’évolution des politiques publiques de la jeunesse sur la scène européenne durant la première moitié du XXe siècle, en s’efforçant de fabriquer ou de diffuser des normes et des modes de gouvernance potentiellement exportables.

L’Association internationale des éducateurs de jeunes inadaptés (AIEJI) ou la quête d’une méthodologie transmissible par-delà les frontières (1951-1963)

Samuel BOUSSION, CIRCEFT université Paris 8, France

Voyages d’étude, rencontres et congrès internationaux participent depuis le XIXe siècle des circulations dans le champ de la justice des mineurs. Pour autant, ce phénomène d’internationalisation s’accélère encore après la Seconde guerre mondiale. Des segments professionnels ont ainsi créé leurs organisations. C’est dans cette constellation que prend place l’Association internationale des éducateurs de jeunes inadaptés (AIEJI) à partir de sa naissance à l’occasion d’une rencontre d’éducateurs en Allemagne en 1951, dans le but «d'unir et d'aider les éducateurs de jeunes inadaptés dans les différents pays, en dehors et dans le respect de leurs positions confessionnelles ou politiques; de faciliter leurs rencontres, dans un esprit de compréhension internationale; d'élever le niveau moral, matériel et technique de leur profession». Les conditions de sa création rappellent ses héritages. Elle bénéficie d’abord d’une impulsion donnée par l’ANEJI, association française née en 1947, qui lui donne son nom, quelques uns de ses animateurs et une partie de ses buts. L’AIEJI doit aussi beaucoup au contexte de réconciliation franco-allemande. Autour de Pâques 1949, profitant du rapprochement opéré dans le cadre du Haut-commissariat de la République française en Allemagne et des moyens dont dispose l'action culturelle, une première rencontre internationale se tient à Spire, sur le thème des problèmes de l'éducation des jeunes socialement inadaptés. Des liens ténus sont enfin tissés entre la France et les Pays-Bas à l’occasion de voyages d’étude réciproques en 1949-1950. La première présidence de l’AIEJI échoit à D. Q. R. Mulock-Houwer (1903-1985), dont les maisons d’éducation de «Zandbergen», à Amersfoort, avaient beaucoup impressionné les éducateurs français, à la recherche de références et de modèles. L’AIEJI prend vite une place importante dans la circulation des idées et la confrontation des expériences, surtout à l’occasion de ses congrès, organisés tous les deux ans, et de ses journées d’études annuelles. Des associations nationales affilées existaient alors en Belgique, en France, aux Pays-Bas et en République Fédérale d’Allemagne, avant que d’autres s’agrègent au fil des années 1950: Suisse, Italie, Maroc… Les archives de l’AIEJI permettent de saisir ce processus qui réunit des cultures et des pratiques éducatives diverses. Le travail de définition de la fonction représente une part importante de son activité dans les premiers temps, dans une tentative d’harmoniser les conceptions, par exemple entre les tenants du social worker et ceux qui défendent «l’éducateur spécialisé», entre un modèle plus psychopédagogique et un autre qui serait principalement pédagogique, etc. L’AIEJI se révèle un bon analyseur des circulations en germe dans le champ de l’éducation spécialisée, en témoignent notamment les discussions sur les apports de la psychothérapie, de la dynamique des groupes, de la supervision. En retour, à partir des mêmes archives, nous pourrons mesurer la capillarité ou les résistances offertes par le sens d’une nouvelle forme d’internationalisation dans les années 1960, à travers son rôle dans la coopération et la formation des éducateurs des pays du Tiers-monde, d’autant plus qu’elle a alors obtenu le statut consultatif auprès de l’UNESCO.

Le rôle de l'Association internationale des juges pour enfants dans l’internationalisation des modèles de protection de l’enfance, 1920-1960

David NIGET, Université Catholique de Louvain, Belgique

La diffusion du système des tribunaux pour enfants, au début du XXe siècle, dans la plupart des pays industrialisés, tient notamment à l'activité d'un mouvement réformateur investissant la sphère internationale des congrès pénaux et d'assistance. Le rôle des premiers juges pour enfants y est primordial, alors que certaines figures tutélaires contribuent à forger l'image d'une justice «paternelle et bienveillante». La Belgique s'inscrit parfaitement dans ce courant, instituant le tribunal pour enfants en 1912, et se portant alors au devant du mouvement international de protection de l'enfance. De fait, Bruxelles devient le siège de l’Association internationale de protection de l’enfance, créée en 1921. Celle-ci va jouer un rôle déterminant au sein et à la marge du Comité de protection de l'enfance de la Société des Nations, formé en 1924 suite à la première Déclaration des droits de l'enfant, et donne naissance, en 1930, à la première Association internationale des juges des enfants. Quelle a été l'influence des magistrats dans l'évolution des modèles et préconisations diffusés à l'échelle internationale en matière de protection de l'enfance? Premiers partisans d’une réforme visant à amender une justice pénale jugée néfaste à l’égard des mineurs comme de la société, les juges doivent rapidement composer avec d'autres corps professionnels investissant le secteur: médecins, psychiatres et psychologues, travailleurs sociaux. Incarnent-ils toujours la voie de l'innovation institutionnelle alors que la justice des mineurs tend à glisser du champ judiciaire vers le champ médico-social? Deviennent-ils les partisans d’une «défense sociale» qui conjugue les impératifs judiciaires à la gestion des risques sociaux, ou forment-ils un pôle légaliste qui résiste à la socialisation-médicalisation des pratiques judiciaires, au nom, notamment, des «droits de l’enfant»? Cette communication rendra compte d'un travail mené à partir des actes des congrès de l'Association internationale des juges pour enfants, se tenant à huit reprises entre 1930 et 1970, collecte complétée par les actes de différents autres congrès touchant la réforme de la protection de la jeunesse (congrès internationaux de protection de l'enfance, congrès pénaux et pénitentiaires internationaux, etc.). Nous nous interrogerons cette vaste question selon trois entrées: - quelles sont les voies de l'internationalisation du mouvement de protection de l'enfance et la place de l'association des magistrats en son sein? - quelle est la spécificité du modèle institutionnel et juridique défendu par les magistrats? Et comment fonctionne la tension entre le rôle charismatique et pénal du magistrat et le rôle grandissant de l’expertise médicale et sociale? - quel est le statut et la fonction de l'enfance "irrégulière" dans le projet gouvernemental transnational au XXe siècle?

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