Internationalisation dans le champ éducatif (18e – 20e siècles) Internationalization in Education (18th – 20th centuries) Genève / Geneva, 27-30 juin / June 2012


Ana DIAMANT, Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Argentina; Silvia DUTRENIT, Instituto Mora, México



Download 1.98 Mb.
Page18/57
Date02.06.2016
Size1.98 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   57

Ana DIAMANT, Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Argentina; Silvia DUTRENIT, Instituto Mora, México

Educational institutions that do not belong to the formal system are enclaves dedicated to the care and testing of counter-hegemonic methods. They are an answer to those objectives that the school does not cover or that a given community considers insufficient. They express a decision to transform some of the everyday life, to preserve tradition, and to acquire survival and resistance strategies. The icufist movement in Argentina, almost a century old, understood that it had to count on organizations that, apart from performing those functions, could unite with progressive groups from national and international life to protect political and social activism. During the seventies, the pedagogical actions carried out by these institutions were in step with the political happenings of the country and Latin America, while some governmental alternatives were being consolidated toward other ends. These movements were then subjugated by state violence and repressive coordination. These institutional activities existed for a short period of time in Argentina, during the second peronism, which started with Campora’s “spring” (1973) and continued with Peron and his wife Isabel’s governments (1973-1976). In Chile, it was during Allende’s government (1970-1973). In Urugay, it came with the end of democracy (1973). The differences in the timing of the military coups helped Argentina to become a shelter for the refugees of the region, at least until the institutional break in 1976. ICUF’s recreational institutions had a particular way of understanding group life and the ways in which kids, youngsters and adults connect with each other and with reality. Above all, they had a special way of valuing the potential social contribution that kids and adolescents can make. All this generated a Latin American experience of solidarity that is still remembered today by participants as an indelible event in their personal history. For two years, 1974 through 1975, when democracy in Argentina was fading away and in neighboring countries it had already vanished, Argentine kids between the ages of 10 and 12 got together to question and analyze the social events in which they were immersed. They also intended to involve themselves in these events, within their means. The two main issues that arose from these experiences were solidarity with the peoples who were fighting for peace, and the manufacture of toys that were sent to peers that lived with their mothers in captivity. During those sessions, murals, sculptures and song lyrics were also produced. They still remain where they were created: in Zumerland Summer Camp. In Zumerland, ways to explore and change the world were put into action: trials to find the boundaries between what was authorized, what was accepted and the corresponding counterexamples; criteria to establish value judgments and to face the consequences; and recreation, adventure, and the search for models of identification. With the ending of a World War II, a war that left sixty million dead, six million of whom were Jewish, reparatory and collective foundations, which were present from the beginning, were strengthened and updated in new lands that housed not only survivors but also the memories of relatives, friends, traditions, and culture.

Jeudi / Thursday 11:00 - 13:00 Room: 2130

2.10. Symposium [Part 2]. Les revues: véhicules et miroirs du transfert de savoirs pédagogiques au sein d'espaces nationaux et internationaux / The journals: vehicles and mirrors of the pedagogical knowledge transfer within national and international spaces.

[Part 1: session 1.8.]



Coordinator(s): Valérie LUSSI BORER; Véronique CZAKA

Discussant: Béatrice HAENGGELI-JENNI

Les instituteurs syndicalistes et l’éducation nouvelle, dans la presse corporative de l’entre-deux-guerres



Frédéric MOLE, Université de St-Étienne, France

Cette communication portera sur la relation des instituteurs syndicalistes à l’éducation nouvelle à travers leur presse corporative. Déjà avant 1914, L’École rénovée puis L’École émancipée avaient développé certains débats pédagogiques relevant de problématiques de l’éducation nouvelle, dans une optique syndicale. Après la Ire Guerre mondiale, syndicalisme et éducation nouvelle témoignent de préoccupations parfois convergentes. Certains acteurs s’impliquent simultanément dans les deux réseaux, à l’exemple de Freinet (mais celui-ci d’une manière critique et marquée de ruptures). Au-delà de la figure emblématique de ce grand pédagogue qui développe un mouvement spécifique autour de ses propres techniques, on peut observer diverses formes d’expression des thèmes de l’éducation nouvelle à l’intérieur du syndicalisme. Plusieurs questions se posent. Quelles sont les optiques pédagogiques nouvelles des instituteurs? À partir de quelles sources sont-elles interprétées et retraduites? Quelle part le syndicalisme accorde-t-il à une approche scientifique de la pédagogie? Comment les idées se diffusent-elles au sein des espaces de débats que sont les périodiques et les congrès? Les différentes tendances syndicales impliquent-elles des choix pédagogiques divergents? En procédant à une étude comparée des grandes revues syndicales des années 1920 et 1930 – L’École émancipée (révolutionnaire) et la Revue de l’enseignement primaire qui devient L’École libératrice en 1929 (réformistes) –, la communication cherchera à identifier les modes d’élaboration et de circulation des idées pédagogiques au sein de ces revues, en étant attentif aux références et influences internationales qui s’y expriment et aux liens avec des revues de l’éducation nouvelle, en particulier Pour l’Ère nouvelle. La méthode consistera en une analyse des constructions argumentatives et des débats dans le but de mieux comprendre les conceptions et les stratégies des acteurs.



Les revues pédagogiques comme lieux de transferts et de construction d'une identité nationale: analyse de 3 exemples suisses (1865-1950)

Véronique CZAKA, ERHISE - Université de Genève, Suisse; Blaise EXTERMANN, ERHISE - Université de Genève, Suisse; Valérie LUSSI BORER, ERHISE – Université de Genève, Suisse; Alexandre FONTAINE, Universités de Fribourg et Genève / ENS-Paris, Suisse / France

Dans cette contribution, il nous intéresse d’étudier la circulation des savoirs pédagogiques au sein du réseau des professionnels de l’enseignement en terres genevoises entre la fin du 19e et le début du 20e siècle. Pour appréhender cette circulation, nous avons choisi de travailler sur quatre revues à deux périodes différentes, chacune couvrant une décennie: les années 1880 et les années 1920. Si les revues que nous nous proposons d’analyser sont toutes destinées aux professionnels de l’enseignement, elles sont toutefois de nature différente: -l’Educateur est la revue de la Société pédagogique romande qui réunit les enseignants du primaire des cantons de Suisse romande; -l’Annuaire de la Société suisse des professeurs de l'enseignement secondaire/Gymnasium Helveticum rassemble les enseignants du secondaire de toute la Suisse; -l’Annuaire de l’Instruction publique en Suisse/Jahrbuch des Unterrichtswesen in der Schweiz est l’organe de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique; -la revue Pour l’Ere nouvelle, organe francophone de la Ligue internationale pour l’Education nouvelle, réunit une diversité de professionnels militant pour une réforme de l’école basée sur une connaissance scientifique de l’enfant. Ces revues font toutes l’objet d’études détaillées dans le cadre de thèse de doctorat en cours ou réalisées (Extermann, 2012; Fontaine, à paraître; Haenggeli-Jenni, 2011; Lussi Borer, 2008). Dans cette contribution, nous ambitionnons de confronter les résultats de ces différents travaux pour mieux cerner la manière dont se construit progressivement un champ de savoirs pédagogiques à Genève. Il nous intéresse d’étudier comment ces savoirs sont diffusés, réceptionnés et/ou resémantisés au sein du corps enseignant genevois au moment où celui-ci se constitue en tant que corps professionnel. Les outils privilégiés de cette production sont les revues du champ pédagogique que nous allons questionner de la manière suivante: Comment et par qui ces savoirs sont-ils élaborés, diffusés, réceptionnés, (ré) interprétés? De quels savoirs s’agit-t-il et à quel moment émergent-ils? Comment s’articule la circulation des savoirs, quels sont les principaux vecteurs? Trouve-t-on des spécificités, ou au contraire des convergences d’une revue à l’autre, d’une époque à l’autre? Méthode Pour répondre à ces questions, nous allons focaliser notre attention sur les titres d’articles des quatre revues sélectionnées aux deux périodes choisies (1870-1880 et 1920-1930). Nous allons comparer les types de savoirs qui apparaissent dans ces articles afin de repérer si ces savoirs se retrouvent dans les différentes revues (circulent d’une revue à l’autre) et si oui, sous quelle forme. L’objectif est aussi d’identifier quelles sont les tendances propres à chacune des périodes et quels sont les acteurs-clés à l’origine de la diffusion de ces savoirs. Dans le cas d’emprunts transnationaux, nous serons attentifs aux processus de réappropriation/resémantisation des idées, afin d’éclairer quelques racines étrangères de la pédagogie helvétique.

An historical overview on the periodic publications of the Ministry of Education of Portugal (1861-2009) or the constitution of an analytical repertoire



Carlos MANIQUE DA SILVA, University of Lisbon, Portugal

The repertoire presented results from the selection of newspapers and magazines published under the editorial responsibility of the Ministry of Education. From the chronological point of view, the repertoire begins in 1861, the year of the appearance of the first known official journal, and ends in 2009 (date on which the corpus survey was completed). While analyzing the corpus, having by reference the model adopted by António Nóvoa(1993), the most valued aspects were directly related to the internal life of newspapers and magazines, for example, identifying those responsible (editor, owner, director, editors and editorial coordinators), and even collaborators, focusing on its goals and on the description of contents of these periodicals. Overviewed by an historical perspective, the repertoire aims to assist the basic research in the History of Education, considering the official educational journals as a source for the study of themes related to educational policy and the "school system", the reception and diffusion of pedagogical modernization models (that is to say, the structuring of scientific and pedagogical knowledge), the reformative efforts, the organizational structure of the Ministry of Education, among many others. On the other hand and in line with Luis Miguel Carvalho’s research (2009), it is relevant to note that the theoretical assumption was that the education and teaching press can issue interesting questions as part of a process of building specialized arenas in the mediation of educational knowledge. It is in this sense that, in addition to establishing a timeline of the press under the Ministry of Education, one seeks to identify guidelines in matters of policy and organization of educational systems. The relevant point here, and given the official nature of the publications, is how the Ministry of Education builds, from the center, an educational discourse.

La „Schweizerische Pädagogische Zeitschrift“ (1891-1929) – Quelle orientation professionelle, thématique et géographique?

Lucien CRIBLEZ, Université de Zurich, Suisse

Il n’existe guère de recherche approfondie sur l’histoire des revues - spécifiquement des revues pédagogiques - en Suisse. Pour le 20ème siècle, aucune bibliographie exhaustive des revues pédagogiques n'a été réalisée (il n'en y a qu'une pour le 19ème siècle). La contribution envisagée présente une étude de cas d'une revue qui se situe à la croisée de la professionnalisation des enseignants et la disciplinarisation des sciences de l’éducation à la fin du 19ème et au début du 20ème siècle. La «Revue suisse de pédagogie» (Schweizerische Pädagogische Zeitschrift) a paru entre 1891 et 1929. A travers sa parution, la société suisse des instituteurs (Schweizerischer Lehrerverein) qui l'éditait avait pour but d’améliorer les relations entre les sciences sociales et les pratiques pédagogiques d’une part et d’orienter les discours pédagogiques au niveau fédéral plutôt que local et régional d’autre part. Par ailleurs, la diffusion des idées liées à l'éducation nouvelle prend une large part au sein de la revue. A partir des textes programmatiques de la revue, la contribution proposera dans un premier temps une analyse des discours et projets des acteurs principaux de la revue (éditeurs, rédaction). Ensuite, la contribution analysera les phénomènes de circulation des savoirs à travers cette revue à partir de la constitution d'une base de données recensant premièrement les auteurs et leurs insertions professionnelles, deuxièmement les thèmes des articles et les contextes géographiques visés (local, régional/cantonal, national, international).



Jeudi / Thursday 11:00 - 13:00 Room: 1140

2.11. Symposium [Part 2]. Les communautés d'enfants victimes de la guerre. Transferts, diffusions, circulations de modèles XIXe-XXe siècles / Communities of children victims of war. Transfers, diffusion, circulation of models 19th-20th cent.

[Part 1: session 1.7.]



Coordinator(s): Martine RUCHAT, Mathias GARDET, Charles HEIMBERG

Discussant: Mathias GARDET

Colonies scolaires républicaines. Espagne 1936-1939



Cristina ESCRIVA MOSCARDO, Universidad de Valencia, Spain

Dès le début de la guerre d’Espagne, de 1936 à 1939, la zone loyale envers la République a créé quantité de Colonies scolaires pour des enfants des deux sexes avec le double but de les éduquer et de protéger l’avenir du pays face au danger des bombardements. L’enfance évacuée a été prise en charge comme cela n’avait encore jamais été le cas dans aucune guerre. Les circonstances défavorables, ajoutées aux expériences et aux réalités de l’époque, ont fait que, fin 1938, s’est dessiné un plan novateur pour accueillir une grande quantité d’orphelins et d’enfants déplacés de 8 à 14 ans. Auparavant, les enfants déplacés avaient été distribués dans des Régimes familiaux, scolarisés par les enseignants de municipalités d’accueil. La création de colonies en Régimes collectifs permanents dont les membres vivaient en résidences aménagées formant une école-foyer s’engage à partir de janvier 1937. Leur modèle, exemple et guide est constitué par les Communautés familales d’éducation du pédagogue Ángel Llorca García (1988-1942), créées à El Perelló, dans la région de Valence. L’esprit des Colonies était régulé par des normes concernant l’alimentation, la santé, la dimension pédagogique, le personnel enseignant et auxiliaire. Les Colonies scolaires, loin de servir seulement de refuge, ont assumé une fonction éducative très importante. Une circulaire du Conseil national de l’Enfance déplacée du Ministére de l’Instruction publique et de la Santé, datée de janvier 1938, déclarait ainsi que “les Colonies scolaires sont à la fois la famille et l’école, c’est une oeuvre d’éducation totale qui s’y réalise. Tous ceux qui constituent une Colonie n’accomplissent qu’une seule et unique mission: s’éduquer. Éduquer et s’éduquer. Personne ne peut éduquer sans s’éduquer en même temps. La Colonie est une maison d’éducation, une famille éventuelle formée d’éléments de nombreuses familles naturelles, que les circonstances ont réunis…”. L’engagement de la République envers l’enfance déplacée par la guerre a été soutenu par la solidarité internationale à travers des organisations humanitaires qui ont patronné les Colonies. Des comités d’aides se sont formés en Argentine, Belgique, Canada, au Chili, à Cuba, en France, aux Pays-Bas, en Angleterre, Amérique du Nord, Norvège, Suède, Suisse, Uruguay, et en Égypte. Grâce à un bulletin édité en 1939, Children’s cities in Spain (La cité des enfants en Espagne), nous savons aussi qu’au sein des Colonies scolaires, dans un futur immédiat, les filles et les garçons allaient pouvoir vivre dans une cité liliputienne, regroupant un millier de citoyens, divisés un unités, en régimes de communauté.. Le bulletin ne parle pas de ce qui la caractérise, soit la participation totale de ses petits habitants à la vie de la “City”. Le parrainage a été conçu à travers des organisations internationales antifascistes, en pensant à la construction d’un ensemble neutre et pacifiste. Son modèle éducatif d’aide mutuelle était fondé sur l’idéologie promue par le Gouvernement républicain, en particulier son sous-secrétaire au Ministère de l’instruction publique, le pédagogue anarchiste Juan Puig Elías (1898-1972). C’était un projet libertaire conçu à partir de la fonction sociale de l’éducation telle qu’elle découlait d’une réelle confiance en la capacité des enfants, un projet lié à une grande responsabilité et à l’enseignement des métiers, avec la protection d’une situation en pleine nature.

L’école de Beauvallon, un modèle sous influences



Bernard DELPAL, CNRS, France

L’école de Beauvallon près de Dieulefit dans la Drôme (France) est créée en 1929 par deux élèves de l’Institut J.-J. Rousseau de Genève (IJJR): Hélène Soubeyran et Cathrerine Krafft. Imprégnée à la fois de l’esprit de l’Institut, lui-même proche de l’ «esprit de Genève», elle réunira un certain nombre de caractéristiques de cette «école de psychologie genevoise» (observation de l’enfant, respect de ses besoins, adaptation de l’enseignement à son type d’intelligence, etc.). Hélène Soubeyran affirme dans un entretien réalisé en 1974: «Je me rends compte encore maintenant que j’ai été conditionnée par cette vie à l’Institut et que notre école de Beauvallon est vraiment fille de l’Institut». Elle s’engage pour «ses» enfants qu’elle décrit comme des blessés de la vie (par la famille, la société, la rue, l’école). Pour elle, les valeurs de liberté et de responsabilité sont centrales, ainsi que celles de l’hygiène (nourriture saine, repos, contacts avec la nature, absence de tabac et d’alcool). Certes Beauvallon «fille» de l’Institut, mais elle est aussi un modèle d’écoles nouvelles à la campagne qu’un de leurs plus fervents promoteurs, Adolphe Ferrière, définit en 30 points parmi lesquels figure le self-government: une vie de famille organisée en une assemblée qui est le pivot de la vie communautaire où s’élaborent les lois et les responsabilités de chacun. Beauvallon occupe dans l’histoire des communautés d’enfants victime de la guerre une place particulière non seulement parce qu’elle réunit comme d’autres communautés ces références essentielles que sont dans les années 20 l’éducation nouvelle et l’approche psychopédagogique, mais parce qu’elle devient pendant la guerre un lieu d’échange culturel fort où les élèves côtoieront des artistes, des écrivains, réfugiés comme les poètes Pierre-Jean Jouve, Aragon, Elsa Triolet, le philosophe Emmanuel Mounier, le peintre Picabia pour ne citer que les plus connus d’entre eux, ainsi qu’un lieu de refuge pour des enfants juifs. L’école revendique par la suite des influences multiples (Claparède, Piaget, Decrolly, Makarenko, Steiner, l’Ashram de Sri Aurobindo, Tagore, A.S. Neill et sa femme depuis Summerhill, Paul Geheeb). À son tour, elle aurait influencé Langevin, Wallon, le GFEN, et par une série de ricochets, l’éducation traditionnelle elle-même. Reste à décrypter la part du mythe et de la réalité.



Les écoles libertaires, contre l’État bourgeois: un modèle communautaire?

Charles HEIMBERG, Université de Genève, Suisse

Au tournant des XIXe et XXe siècles sont apparues des expériences pédagogiques alternatives d’inspiration libertaire organisées sous une forme communautaire, en dehors des structures de l’État. Elles étaient elles-mêmes situées dans la continuité d’expériences utopiques antérieures (Brémand, 2008). Certaines ont recueilli des orphelins tandis que d’autres accueillaient des enfants d’ouvriers pour leur proposer une instruction inspirée de la culture populaire et du monde du travail. L’ensemble de ces expériences constitue une nébuleuse dont le dénominateur commun paraît en dialogue avec d’autres mouvements comme l’éducation nouvelle, mais peut aussi être associé, partiellement, avec d’autres expériences ultérieures, comme celles des communautés d’enfants victimes de la Seconde Guerre mondiale. Cette communication se fonde sur l’expérience lausannoise de l’École Ferrer (1909-1919), ses liens avec d’autres expériences alternatives antérieures ou contemporaines et les manières dont elle a donné à voir ses intentions dans ses publications pédagogiques, notamment le Bulletin de l’École Ferrer. Elle se situe dans une double perspective comparatiste, aussi bien dans la synchronie, par rapport à la nature d’autres expériences pédagogiques qui lui étaient proches, que dans la diachronie, pour examiner les éléments du dénominateur commun qui se retrouvent éventuellement, plus tard, dans les communautés d’enfants. L’un des éléments décisifs de cette comparaison concerne les raisons qui ont mené les acteurs de ces expériences à engager leur action pédagogique en dehors du système étatique, dans des lieux séparés. Nous nous demanderons dans quelle mesure elles relèvent de motivations protectrices, évidentes dans le cas des communautés d’enfant de la Seconde Guerre mondiale, mais à interroger de manière plus approfondie pour les situations antérieures. Dans les structures libertaires, à l’urgence sociale, qui conduit par exemple l’École Ferrer à accueillir des exclus de l’école publique sans qu’ils soient nécessairement reliés à la sociabilité militante sous-jacente à cette expérience, se mêlent des motivations politiques et idéologiques: il s’agit de soustraire les enfants du peuple, mais en premier lieu les enfants de certains militants ouvriers, au conditionnement des idées que produit à leurs yeux l’école d’État. De ce fait, ces enfants pourront accéder à une culture spécifique, une culture du travail qui reconnaît par exemple la valeur des aptitudes manuelles et place les producteurs au cœur des représentations de la société. La dimension communautaire de ces expériences libertaires se présente ainsi comme le résultat d’un double mouvement d’exclusion et d’auto-exclusion qui a pour effet de faire exister ces différentes structures pour elles-mêmes, c’est-à-dire dans une situation de relative marginalité. Cependant, comme dans tout travail de comparaison, les éléments communs appellent aussi de nécessaires distinctions. Ainsi, les modes de développement de ces «petites républiques» pédagogiques présentent sans doute bien des différences d’un cas à l’autre. Par exemple, il y a lieu de se demander dans quelle mesure la perspective d’alternative politique est compatible avec les intentions affirmées de laisser les enfants se construire par eux-mêmes leurs opinions et leur manière d’être au monde. Mais d’un autre côté, dans ces expériences situées aux marges, la nécessité d’une certaine forme d’auto-organisation suscite peut-être des éléments de ressemblance.

Jeudi / Thursday 11:00 - 13:00 Room: R150

2.12. SWG [Part 1]. Educational Media in Comparative Perspective

[Part 2: session 3.15.]



Coordinator(s): Eckhardt FUCHS

Discussant: Frank SIMON

Educational Media in Sápmi: Religious instruction in a colonial context



Daniel LINDMARK, Umeå University, Sweden

Two hundred years ago, the whole Bible appeared for the first time in a Saami translation. The Saami Bible of 1811 represented the most spectacular landmark in a long row of important milestones. In my paper, I will outline the major achievements in the development of Saami educational media and relate them to colonial education perspectives, Christian mission aspects, and Saami language conditions. In addition to accounting for ABC-books, catechisms, hymnals and Bible translations, I will pay special attention to the chap books of exemplary narratives directed to a nineteenth-century Saami readership, as well as the reader prepared for the Saami boarding school of 1913.



Colonial education

Colonial powers have often used a restricted curriculum to inculcate knowledge, values and attitudes deemed necessary to controlling the colonised. Usually, instruction was limited to elementary skills like reading, writing and arithmetic, sometimes supplemented with basic vocational training. Virtues like order, precision, punctuality and obedience were instilled to make the students meet the demands of colonial society. Often enough, morality was taught through religious instruction. In my paper, I will demonstrate how the educational systems established in Sápmi by the Church of Sweden, other evangelical missions, and local municipal authorities played an important part in the colonisation of the minds of the Saami population, from the seventeenth century and well into the twentieth century.



The language question

Having started in the early seventeenth century, Saami translation activities took off in the 1740s, when two language conferences took place. The “Southern Saami Book Language” was created, which soon enough was modified to include more traits of the northern Saami dialects. However, in the northernmost area, the Torne Laplands, this modified version of the Southern Saami Book Language was neither understood nor used. Instead, the Saami were taught in the Finnish language, which dominated among the settlers in the area. In my paper, I will discuss what effect the use of Finnish-language educational media had on the level of Saami skills and knowledge.



From Christian missions to evolutionary ideas

Attempts at Christianizing the Saami were made already in the Middle Ages, but it was not until the seventeenth century that the missionary efforts intensified. Extant Saami religious rites such as the use of ceremonial drums and places of sacrifice motivated new initiatives such as visitations and examinations by the Governor of Västerbotten County and the Bishop of Härnösand Diocese in the 1680s. Initiated by a parliamentary decision in 1723, the Skyttean school founded in Lyckselse in 1632 was supplemented by Saami boarding schools in all the parishes of Sápmi. From the 1740s, itinerant teachers reached the children of the most remote areas. During the course of the nineteenth century, the state-supported and church-run school system was gradually replaced by missionary schools set up by various missions, primarily the Swedish Mission Society, but in the northernmost region, the Apostolic Lutheran Church founded a schooling system of their own. These schools continued to exist when municipal authorities developed an elementary school system in Sápmi. However, in 1913 a state-supported boarding school system was established. Aimed at preserving the cultural identity of the migrating reindeer-herding Saami, this “Cot School System” provided the usual restricted curriculum, this time in Swedish though. Only by keeping the Saami population to their traditional trade and lifestyle, they would survive as a nation, the commonly held view was. In my paper I will analyse the contents of the reader produced specifically for this school system. In what way did this reader reflect Saami culture, and to what extent did it represent a restricted colonial curriculum?

The didactical construction of Swiss children’s bibles in the first half of the 19th century: A pedagogical analysis focusing the perception of the child



Share with your friends:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   57




The database is protected by copyright ©essaydocs.org 2020
send message

    Main page