Internationalisation dans le champ éducatif (18e – 20e siècles) Internationalization in Education (18th – 20th centuries) Genève / Geneva, 27-30 juin / June 2012



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Chloé MAUREL, IHMC, France

Comme l’a observé Gisèle Sapiro, l’étude des traductions apparaît comme «un instrument de choix pour dénationaliser l’histoire littéraire» et pour construire une histoire culturelle transnationale, permettant de saisir le phénomène de l’internationalisation culturelle en Europe. L’Index translationum, répertoire international de traductions mis en place en 1932 par l’Institut international de coopération intellectuelle (IICI, ancêtre de l’Unesco), est lui-même un instrument très éclairant pour saisir ce phénomène de manière quantitative. Il a été publié de 1932 à 1940. Au début, en 1932, il ne couvrait que 6 pays; en 1940 il en couvre 14; puis sa publication, arrêtée pendant la guerre, a été reprise par l’Unesco à partir de 1949; il englobe alors 26 pays. Malgré ses limites (lacunes, omissions, erreurs), cet outil s’avère utile pour étudier de manière quantitative les traductions d’ouvrages littéraires. Que révèlent les flux de traductions en Europe autour de 1948-1950 sur les rapports de force entre pays d’Europe? D’un point de vue méthodologique, qu’apporte l’outil de l’Index translationum? Dans quelle mesure cet index, ainsi que les mécanismes et actions mis en place par l’Unesco, exercent-t-il une influence sur les circulations d’ouvrages et de traductions en Europe? Les outils mis en place par l’Unesco, comme l’Index translationum, index annuel des traductions par pays, sont très utiles pour cerner les flux de traductions en Europe à partir des années 1930, et pour faire apparaître les rapports de force culturels entre les pays, et les évolutions culturelles des sociétés de ces pays. Les dispositifs mis en place par l’Unesco ont permis d’accroître les échanges de livres et de traductions entre les pays. Le cas franco-allemand est éclairant: en 1948-1950, moins de livres sont traduits du français en allemand, et davantage de l’américain vers l’allemand. Le cas particulier de l’Allemagne en train de se diviser à cette époque peut être cerné à travers la politique éditoriale allemande: l’Allemagne de l’Ouest publie de nombreux ouvrages traduits de l’américain, l’Allemagne de l’Est plutôt des ouvrages traduits du russe; c’est aussi sur le plan qualitatif, dans le choix des ouvrages traduits, que s’observe la différenciation entre Allemagne de l’Est et de l’Ouest. L’Index translationum de l’Unesco est une source très éclairante pour cerner l’évolution des politiques éditoriales, et notamment des politiques de traduction, des différents pays, et pour les cartographier.



Vendredi / Friday 11:00 - 13:00 Room: 1130

5.16. SWG [Part 1]. Pensée critique des enseignants/Teachers and Teachers associations critical Thinking

[Part 2: session 6.16.]



Coordinator(s): André ROBERT

Discussant: Bruno POUCET

In our Standing Working Group, the concept of critical thinking must be understood in a sense more hardly than the only protests and demands passing by the channel of the common labor-union and political practices (although labor unions and political parties can sometimes be relays of such a thought). By thought or thinking, we shall hear here a type of discourse which raises from a real intellectual, rational elaboration, proceeding of the stake in coherence, even in logical system, of arguments and ideas, and not simple opinions, – that this thought emanates from singular individuals or from collectives. In joint with this definition, the idea of "criticism" sends back to the tendency of a spirit which admits no assertion without having tested its rational legitimacy, crossing – in such or such domain of the human activity – the diverse discursive propositions in the sieve of the discriminating Reason (the Greek crinein verb, where from result French 'criticize' and also the noun 'crisis', meaning originally the action of sorting through). The construction of a distance and an exteriority, on the condition of submitting itself to the requirements of the rational argumentation, is thus in the foundation of any critical thought, in the sense where understood it for example Theodor Adorno: "When the culture is accepted in general, it lost the ferment of its truth, the negation" (Adorno, 1955, 1986). Although it has no monopoly (because we can envisage a reactionary and antidemocratic critical thought), it is nevertheless – overall – in the sphere of influence of the labor movement that is traditionally situated the critical thought in 20th century, the one that will consider the SWG examining the possibilities of true alternatives in educational subjects, with claimed democratic impact, more or less connected to an aim of emancipation. It will be question of considering original examples of critical thought, either at least revisited under an original angle, justified according to the previous orientations, related to effective experiments or to plausible perspectives of educational change and\or, more widely, organizational transformations in the educational systems. Critical thought in the teaching world will get in several senses: thought emanating from teachers and\or from educationalists as singular individuals – actors endowed with critical skills contributing to ‘meta-critic’ constructions (Boltanski, 2009), thought resulting from organizations or from groups working as "collective intellectual" (Bourdieu, 2001), thought stemming from outsiders influencing, in a title or of the other, the teachers world, etc...

Un enseignement critique pour développer l’esprit critique des élèves? Les positions des instituteurs syndicalistes dans l’entre-deux-guerres

Frédéric MOLE, Université J. Monnet de St-Étienne (France), EA Éducation, cultures, politiques n° 4571

En France, dans l’entre-deux-guerres – comme avant la Première Guerre mondiale –, les instituteurs syndicalistes articulent pédagogie et politique. Louis Bouët déclare par exemple: «Nos idées politiques, sociales et nos idées pédagogiques marchent côte-à-côte, liées, inséparables». Dans le prolongement des analyses présentées antérieurement dans le SWG – sur les controverses relatives au modèle pédagogique de l’URSS –, la communication portera sur la manière dont les convictions politiques des instituteurs déterminent leur conception d’une école émancipatrice. La question se pose de savoir comment les instituteurs rendent compatibles deux objectifs qu’ils assignent à l’école laïque: d’une part, concevoir un enseignement critique s’inscrivant dans un processus de transformation de la société; et, d’autre part, assurer le développement de l’esprit critique des élèves dans le respect de leur liberté de conscience. L’enseignement critique demeure-t-il subordonné au respect de l’intérêt supérieur de l’enfant, de sa liberté à venir, ou bien comporte-t-il un risque d’endoctrinement? Comment se construisent les positions et les désaccords sur cette question? Où passe la ligne de fracture entre les diverses positions syndicalistes (notamment révolutionnaires et réformistes)? Fondée sur une analyse des discours et des débats qui se développent dans la presse et les congrès syndicaux, la communication cherchera à mieux comprendre les paradoxes d’une éducation visant une émancipation à la fois intellectuelle et sociale des générations nouvelles, dans un contexte politique marqué par l’espoir d’une société meilleure mais aussi par l’essor du totalitarisme.

Les perspectives critiques de l’éducation physique hébertiste au cours du Premier Vingtième siècle (1907-1939)



Michaël ATTALI et Jean SAINT-MARTIN, UJF-Université de Grenoble (France), Laboratoire SENS EA n° 3742

Alors que les gymnastiques traditionnelles, d’obédience médicale et/ou militaire, structurent le développement de l’éducation physique au cours du Premier Vingtième siècle, une alternative pédagogique et didactique apparaît progressivement pour s’opposer aux choix réalisés dans l’institution scolaire française. Qu’il s’agisse de procédés pédagogiques et/ou didactiques, Georges Hébert initie des réflexions non seulement sur la place à accorder à l’élève dans l’enseignement et sur le statut de l’erreur dans les apprentissages mais, aussi sur la nécessité de moderniser la formation des enseignants. En apportant de nouveaux éclairages scientifiques, il est notamment à l’origine de la création d’une société de pédagogie de l’éducation physique qui, dès le mitan des années 1920, va influencer les conceptions officielles et officieuses en matière d’éducation corporelle de la jeunesse française. Plus généralement, cette l’EP hébertiste, qu’il conviendra ici de définir afin de bien distinguer l’offre éducative appelée plus communément méthode naturelle et l’hébertisme qui peut être défini comme l’idéologie sous-jacente de cette théorie construite de la motricité, illustre la guerre de pouvoir qui existe entre les partisans de différents courants pédagogiques. En prônant les principes de l’éducation nouvelle, l’éducation physique hébertiste offre ainsi une alternative opportuniste aux méthodes traditionnelles d’éducation physique. Enfin, elle esquisse des relations inédites entre pratiques scolaires et pratiques sociales dont l’éducation physique française s’inspirera. L’analyse des archives de la Fédération Française d’Éducation Physique, de la revue hébertiste l’Éducation physique et du Bulletin de la société française de pédagogie, complétée par l’étude des instructions officielles et des manuels d’EP et des principales revues professionnelles constituera ici l’essentiel du corpus étudié.

Réformer l’enseignement secondaire dans les années trente: le projet d’un groupe de professeurs du lycée du Havre

Jean-Yves SEGUY, Université Lumière Lyon 2 (France), EA Éducation, Cultures, Politiques, n° 4571

La question de l’évolution de l’enseignement secondaire, de ses conditions de recrutement, de son organisation, se pose de manière forte dans de nombreux pays tout au long des années trente. Cette préoccupation est si présente, que le BIE (Bureau international d’éducation) mène une vaste enquête sur ce thème en 1934 ayant pour but de comparer les modèles mis en œuvre dans le monde, ainsi que les réformes en cours d’adoption. Le thème de la démocratisation de l’enseignement apparaît ainsi comme une préoccupation largement partagée dans le monde. En France, plusieurs projets fondés sur une critique manifeste de l’organisation de l’enseignement se constituent dans une autre logique que celle défendue dans le cadre ministériel. Les propositions des Compagnons de l’université nouvelle intégrées dans le projet de statut organique porté part le comité d’étude et d’action pour l’école unique, le programme de Ludovic Zoretti et de la FGE (Fédération générale l’enseignement) constituent des manifestations remarquables de cette volonté. Moins connu est le projet établi par un groupe de professeurs du lycée du Havre entre 1935 et 1936. Ce plan s’inscrit clairement dans un positionnement critique vis-à-vis de l’organisation de l’enseignement secondaire. Il s’agit toutefois au-delà de cette première visée, d’exposer les bases d’une réforme détaillée de l’organisation de l’enseignement secondaire et de sa pédagogie. Ces propositions ont été publiées dans la revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles. Un premier article présente l’ensemble du projet et ses fondements. Les articles suivants sont rédigés par des professeurs du lycée qui présentent la manière dont leur discipline doit évoluer en référence à la logique de la réforme souhaitée. Nous nous proposons de présenter ce projet méconnu en tentant de montrer comment certains de ses éléments constitutifs seront repris en 1936 dans le Congrès du Havre (dont l’organisation est assurée en lien avec Albert Châtelet par des professeurs de ce groupe, en particulier Marcel Ginat et Alfred Weiler), puis l’année suivante dans le projet Jean Zay de réforme de l’enseignement. Cette analyse nous permettra ainsi d’analyser certains des mécanismes permettant de passer d’une pensée critique insérée dans un contexte dans lequel elle est de fait autorisée, à un projet structuré dans un cadre institutionnel. Il importera, au-delà de cet examen, de repérer la manière dont un projet de réforme articulant préoccupation de réorganisation structurelle et rénovation pédagogique, s’inscrit dans une vision plus générale de contribution à la démocratisation de l’enseignement et de la société.



Repenser l’école selon un modèle extraterritorialisé: L’exemple du colloque d’Amiens (mars 1968)

Noëlle MONIN, Université Lyon1 (France), EA Éducation, cultures, politiques n° 4571

En janvier 1968, à l’initiative de l’AEERS, le colloque d’Amiens réunit un foisonnement de personnalités universitaires, politiques, gouvernementales, administratives, patronales ainsi que des hauts fonctionnaires et des militants de mouvements pédagogiques. Une forme d’aggiornamento idéologique, en quelque sorte, marquée par la pensée technocratique de l’époque, inspirée par l’esprit de la planification qui vise à mettre la connaissance au service de l’économie (Troger, 2011). Le message qu’adresse Pierre Mendès France aux congressistes est un clin d’œil à la théorie du capital humain et au projet d’exploitation des ressources en matière grise de la jeunesse du pays. Mendès France rappelle les orientations retenues dans ce sens par les congrès de Grenoble en 1957 et Caen en 1966 qui, d’une certaine manière, ont préparé l’esprit d’Amiens. Il se faisait alors le chantre de «la fantastique avancée scientifique technologique et économique prises par les États-Unis» (Revue de l'enseignement supérieur, 1966, 49). La haute stature politique de ce représentant de la deuxième gauche, qui vient de s’engager au PSU, souffle le vent de l’efficacité justifié par une conception plus démocratique de l’école. Aquilon annonciateur de la profonde transformation de l’enseignement, il prend sa force dans la logique de la modernité et agit comme un puissant moteur du changement à Amiens. Cette logique fédère l’avis des congressistes, souvent opposés sur le plan politique, mais tous va-t-en guerre contre les finalités traditionnelles de l’école. Ils dénoncent son conservatisme, l’intellectualisme et l’encyclopédisme de ses méthodes, sa fermeture au monde et le cloisonnement des disciplines, l’examinite. Ils détrônent le maître transmetteur de connaissances et l’autoritarisme de sa fonction, sa conception désuète de la culture et de l’éducation. La gestion centralisée des établissements scolaires est pointée comme un frein à la nécessité de s’adapter aux besoins locaux. En se limitant à une critique d’envergure essentiellement pédagogique, les promoteurs d’une nouvelle école réunis à Amiens mettent en sourdine les enjeux qui sont au cœur du projet de la société de l’époque: la rentabilité du capital à laquelle l’école est liée par l’économie de la connaissance. Cette aspiration portée, en particulier, par le patronat gaullien est très inspirée par le modèle économique américain. Elle suggère une autre manière de penser les rapports sociaux dont l'accession de tous au bien-être est censée pacifier les relations sociales et l'abondance des biens avoir raison de la lutte des classes. Idéal partagé par la nouvelle gauche naissante de l’époque largement représentée à Amiens. Les discours programmatiques du congrès revendiquent un idéal de justice teinté de philosophie personnaliste qui privilégie les ressources attachées à la personne de l’élève, à la communauté d’intérêts, aux droits individuels. Idéal fondé également sur une nouvelle relation maître élève, qui remettrait en cause l’autoritarisme et sur la promotion de nouvelles finalités de l’école qui ne se limiteraient plus à enseigner des connaissances. Apprendre à apprendre ou apprendre à devenir devient à Amiens la nouvelle prophétie préconisée par Gilles Ferry dans le compte rendu des travaux de la commission qu’il préside. Prononçant le discours de clôture du colloque le ministre de l’éducation, Alain Peyrefitte, lance «vos discours sont aussi les nôtres» et pourtant les gaullistes n’ont-ils pas été de farouches opposants à l’esprit réformateur de «mai 68» que le colloque d’Amiens annonçait. Comment ce discours moderniste de la rénovation scolaire tenu à Amiens a-t-il pu fédérer des congressistes tous bords? Par quels réseaux ont transité ces politiques de progrès? Comment des modèles extraterritoriaux ont-ils influencés le monde enseignant français? et dans quelle mesure reviennent-ils à une sorte d’adaptation, d’ajustement ou de renforcement du système destiné à être transformé? L’objet de cette communication visera à analyser la nature de la critique de l’école faite au congrès d’Amiens que La croix qualifie, en mars 1968, de «Feu d'artifice d'idées» et L'express de «capital de la révolte». Au-delà de cette révolution promise, pour plus de démocratie, ces réformateurs, dont certains sont des tenants d’idéologies antagonistes, sont des passeurs avant-gardistes des politiques éducatives conçues dès cette époque par les organisations internationales au service de l’économie globale. Leur attachement à la modernité est déjà la «conditionnalité de la mondialisation» (Laval et al., 2011,25) inscrite dans un processus de rentabilité du capital scolaire. A ce titre et paradoxalement, ces penseurs d’une nouvelle école pourraient bien ouvrir une ère contre-révolutionnaire entendue comme attachement aux valeurs dynastiques et au respect des hiérarchies traditionnelles (Martin, 2011).

L’antipédagogisme en France, une pensée critique œcuménique



Yann FORESTIER, Université de Picardie (France)

Plus encore que dans d’autres pays où cette option idéologique est présente, l’expression d’une pensée critique en matière d’éducation, en France, s’appuie souvent sur un assemblage de théories, d’opinions et d’attitudes qu’on regroupe sous le nom d’«antipédagogisme». Fondamentalement contestataire et systématiquement associée à une posture de refus, de dénonciation et de déploration, cette nébuleuse idéologique déroute les analystes et les décideurs par sa capacité à chevaucher les clivages politiques et culturels. Aisément intégré aux argumentaires d’une large proportion des représentants des options politiques libérales et conservatrices, l’antipédagogisme est facilement repris par les discours d’une gauche radicale, explicitement «antilibérale» et souvent liée aux courants dits «altermondialistes». L’examen méthodique des débats éducatifs tels qu’ils se sont animés dans le champ médiatique et éditorial depuis les années 1980 doit permettre de montrer comment cet ensemble composite de représentations s’est progressivement naturalisé au point de pouvoir être utilisé en plusieurs points de l’échiquier politique. Son retour au premier plan est le fait de mouvements clairement marqués à droite, mais sa reprise successive par un certain nombre de personnalités clairement identifiées comme antilibérales et progressistes, dans un contexte de recul des identifications partisanes et idéologiques, a permis de faire de son expression une modalité de contestation de l’ordre établi lorsque celui-ci est associé à la «mondialisation libérale». La recherche des différents chemins pris par ce répertoire de marqueurs idéologiques pour se structurer et se constituer en culture mettra en lumière les non-dits et les incertitudes des débats éducatifs français, en particulier lorsqu’ils se conjuguent à une critique de cette autre réalité difficilement saisissable qu’est la mondialisation. De là des malentendus et impensés qui facilitent le réinvestissement d’arguments apportant des certitudes à un groupe social déstabilisé tant par les transformations de la relation pédagogique que par celles de l’économie mondialisée et de la société postmoderne.

Vendredi / Friday 11:00 - 13:00 Room: 4389

5.17. Les politiques de la petite enfance / Early childhood policies

Chair: Zoe MOODY

The Relationship of National and International in Preschool Education Issues in Hungary in the second half of the 19th century



Éva SZABOLCS, Eötvös Loránd University, Hungary; Judit HEGEDUS, Eötvös Loránd University, Hungary; Gabriella BASKA, Eötvös Loránd University, Hungary

The emergence and spread of preschool education in Hungary in the 19th century showed the influence of several internationally acknowledged scholars, educators. The first infant school established in 1828 relied on Pestalozzi’s “Anschauungsunterricht”. Froebel’s ideas and activity became well-known in Hungary in the 1860s and his ideas on kindergarten generated fierce debates among preschool educators. At the end of the 19th century the child study movement markedly influenced educational knowledge and approaches deal with children in preschool institutions. Contemporary journals on preschool education reflected these processes. The presentation aims at showing how the impact of international educational theories and practices on preschool education in the second half of the 19th century were presented and received in these journals, how the politically encouraged commitment to create a national preschool education deliberately employed or dismissed the ideas of certain authors and educators, how the reception of educational literature on preschool education issues took place. The volumes of the journal Kisdednevelés were analyzed from the point of view of international influences, debates. The tendency to keep up with the latest international proceedings of preschool educational issues went together with the wish to create a “truly Hungarian” way of dealing with preschool children.

Distances in Space and Time: Regulation for the Little Girl’s Schools from the Enlighten Spain to the Republican Mexico

Adelina ARREDONDO, Universidad Autonoma del Estado de Morelos, Mexico; Teresa GONZALEZ PEREZ, Universidad de La Laguna, Spain

In 1783 it was promulgated by Cédula Real the “Regulation for the establishment of free schools in the neighborhoods of Madrid". 43 years later, and to eight thousand kilometers of distance, in 1826 in the north of the Mexican Republic there was decreed the use of this regulation. How and wherefrom had it been obtained? Why were in use this normative instrument and not a different one? What had been kept and what had been changed into the free schools for girls between the Spain of Carlos III and Aridoamérica's mining city? How did this regulation come from the Bourbon Spain up to the republican Mexico for rural ways that they needed many months of trip? Being to represent a displacement not only in the space but also in the time, in which context arose this regulation and how was it transposed to another different context? Why was it considered to be useful for a girls' "modern" school? What resemblances and similarities existed between the Iberian girls pupils and those who were living in Arid North America to where the same regulation was directed? What results had it? What consequences? Were the boy's schools regulated of the same way in the same epoch and place? The pedagogy and rules for the girls was updating in different pace that for the boys? What conclusions and reflections can stem from this? Based especially on primary sources, and on secondary sources to reconstruct the different geographical and sociopolitical contexts, we propose to recreate the conditions and determinations of the free schools for girls in both epochs and places. In our presentation we will explain how they were and how the free schools for girls were regulated in Madrid of 1783. We will explain also which were the purposes of these schools and how they were operating. Later we will describe the geographical and sociopolitical context of the north of Mexico, as well as the purposes of the public policies of the independent State about 1826, regarding to the education of the women. We will describe which were at the time the purposes of the free schools for girls in a federal republic of liberal nature and will justify why was adopted the old regulation emitted by Carlos III in Spain. We will comment how it was put into practice, with its implications and limitations, and how the conditions of application of this regulation were marking one more sign of the inequities of gender and social class that the public school was reproducing and re meaning.



Of Homes and Homely Books: Reviewing Childhood in Colonial Bengal


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